- La Unesco detecta que en 2023 los niños superan a las niñas en matemáticas en el 81% de los países analizados, el dato más alto desde 1995.
- Cada vez hay más niñas sin el nivel mínimo en matemáticas en primaria, mientras los niños se concentran en los niveles avanzados.
- Estereotipos, falta de confianza y el impacto de la COVID-19 agravan la brecha, también visible en España y en la educación secundaria.
- Docentes y organismos internacionales reclaman actuar desde primaria con metodologías activas, referentes femeninos y formación del profesorado.
La brecha de género en matemáticas vuelve a abrirse a nivel mundial y está empezando a preocupar seriamente a la comunidad educativa. Después de años de avances hacia una mayor igualdad en el rendimiento entre niños y niñas, los últimos datos de la Unesco apuntan a un giro inesperado: las alumnas están perdiendo terreno justo en una materia clave para su futuro académico y profesional.
Lejos de ser un fenómeno aislado, este retroceso se observa en decenas de países de todas las regiones, incluidos varios europeos como España. Los resultados dibujan un panorama complejo en el que se mezclan factores académicos, sociales y emocionales: desde los estereotipos de género hasta la falta de confianza de muchas niñas en sus capacidades numéricas, pasando por el impacto de la pandemia de la COVID-19 en los aprendizajes.
Los nuevos datos de la Unesco: la brecha se agranda tras años de avances
Un informe reciente de la Unesco, elaborado junto a la Asociación Internacional para la Evaluación del Rendimiento Educativo (IEA), analiza el rendimiento en matemáticas de estudiantes de primaria y del primer ciclo de secundaria entre 1995 y 2023 en 47 países (en cuarto de primaria) y 38 (en octavo curso). En ese grupo se encuentran países como España, China, Australia o Estados Unidos, además de numerosos estados en desarrollo.
Según este trabajo, en 2023 los niños obtuvieron resultados significativamente mejores que las niñas en matemáticas en el 81% de los países al final de la educación primaria, alrededor de los 10 años. El porcentaje contrasta con el 52% registrado en 2019 y el 39% en 2015, lo que evidencia un cambio de tendencia muy rápido tras dos décadas en las que la brecha parecía ir reduciéndose.
La Unesco subraya que este aumento de las diferencias no se limita a una zona concreta del planeta: la brecha de género se ha ampliado en regiones muy diversas, lo que hace pensar en causas compartidas, como la forma de enseñar la materia, los sesgos en el aula o el impacto de factores sociales que influyen en la autopercepción del talento matemático.
En paralelo, el informe recuerda que ya en 1995 existía una ventaja de los niños en los niveles avanzados de rendimiento, pero entonces solo se observaba en alrededor del 15% de los países. Tres décadas después, esa diferencia se ha extendido a la gran mayoría de los sistemas educativos, a pesar de todos los discursos y esfuerzos en favor de la igualdad.
Más niñas por debajo del nivel mínimo y más niños en los niveles avanzados
Uno de los datos que más llama la atención del informe es que en cada vez más países hay una sobrerrepresentación de niñas en los niveles de rendimiento más bajos. En 2023, en el 21% de los países analizados se registró una proporción significativamente superior de alumnas que no alcanzaban el umbral mínimo internacional en matemáticas en cuarto de primaria. En 2019 esa cifra era del 4% y en 2015 apenas llegaba al 2%.
Ese nivel mínimo implica que el estudiantado sea capaz de demostrar una comprensión básica de contenidos matemáticos elementales: sumar y restar números enteros de hasta tres dígitos, multiplicar y dividir con un dígito, manejar ideas sencillas de medición y reconocer propiedades de figuras geométricas comunes. Es decir, el problema no solo está en la élite del rendimiento, sino en que demasiadas niñas se quedan sin esas habilidades esenciales.
En el otro extremo, el mismo estudio apunta que en un 85% de los países hay una sobrerrepresentación clara de niños en el nivel avanzado de matemáticas a la misma edad. Para situarse en ese tramo, el alumnado debe ser capaz, por ejemplo, de interpretar y relacionar información para resolver problemas con fracciones y decimales, aplicar conocimientos sobre figuras bidimensionales y tridimensionales, identificar propiedades de líneas y ángulos o comprender el área y el perímetro de distintas formas.
Mientras tanto, la proporción de países en los que los niños aparecen en mayor medida en los niveles más bajos de rendimiento ha ido disminuyendo progresivamente desde 2007 hasta prácticamente desaparecer en 2023, situándose alrededor del 2% de los países. Es decir, la fotografía global muestra más niñas rezagadas y más niños entre quienes destacan.
Secundaria y contexto europeo: una brecha menos visible, pero persistente
En educación secundaria obligatoria, concretamente en el equivalente a octavo curso (en torno a los 14 años), la brecha de género en matemáticas es, según la Unesco, algo menos pronunciada que en la etapa de primaria. Sin embargo, la tendencia general sigue siendo preocupante, porque el número de países donde los chicos superan a las chicas continúa creciendo a largo plazo.
En el contexto europeo y en países como España, estos resultados se cruzan con otras evaluaciones internacionales, como las pruebas PISA, que también vienen señalando diferencias de rendimiento y de confianza entre niños y niñas en matemáticas. Aunque en algunos casos las medias pueden parecer similares, las alumnas están infrarrepresentadas en los niveles más altos de competencia y sobrerrepresentadas entre quienes muestran inseguridad o ansiedad ante esta materia.
Esta situación tiene consecuencias más allá del aula. La elección de itinerarios en la ESO y en Bachillerato, así como el acceso a estudios superiores STEM (Ciencia, Tecnología, Ingeniería y Matemáticas), se ve condicionada por esos patrones de rendimiento y, sobre todo, por las expectativas que cada estudiante tiene sobre sí mismo. Que muchas chicas, incluso con buenas notas, no se perciban como “buenas en mates” influye directamente en su toma de decisiones académicas y profesionales.
La Unesco advierte de que el empeoramiento de la brecha amenaza el avance hacia una participación más equilibrada de mujeres y hombres en sectores como la ingeniería, la tecnología o la investigación científica, ámbitos donde Europa y España siguen arrastrando una fuerte infrarrepresentación femenina, como las startups tecnológicas cofundadas por mujeres.
El impacto de la COVID-19 y el papel de la confianza
Entre las causas de este retroceso, el informe señala con claridad el impacto de la pandemia de la COVID-19. El cierre prolongado de centros educativos, las clases a distancia y la desigualdad en el acceso a recursos tecnológicos habrían intensificado las pérdidas de aprendizaje, especialmente en una materia tan acumulativa como las matemáticas.
Una de las hipótesis que manejan la Unesco y la IEA es que estas circunstancias han golpeado con especial fuerza la confianza de las niñas en sus capacidades. En numerosos contextos, ellas han asumido más responsabilidades de cuidados en el hogar o han tenido menos condiciones para estudiar con continuidad, algo que se traduce en más dificultades para seguir el ritmo de la clase y en una mayor sensación de inseguridad.
Los datos parecen encajar con lo que se observa en muchos centros educativos. Docentes de matemáticas en España relatan que las alumnas, incluso cuando sacan buenas notas, dudan más de sus respuestas, temen equivocarse y se muestran menos dispuestas a probar estrategias nuevas en la resolución de problemas. Ese miedo al error acaba siendo un freno importante en una materia en la que equivocarse, rectificar y volver a intentarlo forma parte del aprendizaje.
La cuestión no tiene que ver con capacidades innatas, sino con una construcción social muy arraigada. Durante años, muchos mensajes, explícitos o sutiles, han reforzado la idea de que los chicos “valen más” para las matemáticas o la tecnología, mientras que las chicas encajarían mejor en campos ligados al cuidado o las humanidades. Aunque estas ideas suenen anticuadas, todavía se filtran en el aula, en la familia y en los medios.
Lo que ocurre dentro del aula: cómo se manifiesta la brecha en Secundaria
La mirada desde las aulas españolas ayuda a entender mejor cómo se traduce esta brecha en el día a día. Profesores y profesoras de matemáticas detectan que, ya desde 1.º de ESO, chicos y chicas se comportan de manera distinta cuando se enfrentan a un reto abierto o a un juego con normas nuevas, sin un procedimiento claro a seguir.
En estos contextos, muchos alumnos se lanzan a probar sin miedo, aceptando que equivocarse forma parte del reto. En cambio, numerosas alumnas piden más garantías de éxito antes de tomar una decisión, buscan seguridad en la estrategia correcta y son más reacias a experimentar. Aunque objetivamente lo hacen bien, tienden a infravalorar sus capacidades y algunas llegan a verbalizar que no son “buenas” en este tipo de tareas.
Esta diferencia de actitud no se debe a que ellas estudien menos o tengan peores resultados, sino a una mezcla de autoexigencia, miedo al fallo y falta de referentes en ámbitos científico-tecnológicos. La consecuencia es que, con el tiempo, muchas acaban descartando itinerarios relacionados con la ingeniería o las matemáticas, incluso cuando su expediente les permitiría seguirlos sin problema.
Para parte del profesorado, la clave está en cambiar el enfoque de la enseñanza, apostando por metodologías activas, por el trabajo colaborativo y por experiencias que permitan a las estudiantes “hacer ciencia” y ver que también ellas pueden disfrutar con la experimentación, la deducción y la resolución creativa de problemas.
Metodologías activas y proyectos para visibilizar el talento femenino
En varios institutos españoles se están impulsando proyectos que buscan acortar la brecha de género en matemáticas y en las vocaciones STEAM (Ciencia, Tecnología, Ingeniería, Arte y Matemáticas). La idea es ir más allá de los contenidos tradicionales y generar experiencias de aprendizaje significativas en las que las alumnas se vean como protagonistas.
Un ejemplo son las iniciativas que conectan al alumnado con referentes científicos femeninos de su propio entorno. En estos proyectos se recopilan biografías de mujeres que estudiaron en el mismo centro y que hoy trabajan en ámbitos científicos o tecnológicos. A través de vídeos breves y actividades integradas en distintas asignaturas, el estudiantado descubre qué investigan, cómo es su día a día profesional y qué camino han seguido.
Este tipo de propuestas busca que las chicas reconozcan como científicas a mujeres que, en muchos casos, son vecinas, primas o conocidas de sus familias. Al identificar persona y profesión, se rompe la imagen lejana o estereotipada de la ciencia y se construyen referentes cercanos, mucho más fáciles de imitar y con los que es más sencillo identificarse.
Otra línea de trabajo pasa por proyectos interdisciplinarios que combinan las matemáticas con la experimentación tangible. En colaboraciones entre departamentos, por ejemplo entre Madera y Mueble y Matemáticas, el alumnado diseña y construye materiales manipulativos de madera para usar en clase: piezas para explorar geometría, juegos de fracciones o dispositivos para trabajar medidas y proporciones.
Estas experiencias se complementan con la participación en ferias de la ciencia, jornadas STEAM o actividades de divulgación en la calle, donde las alumnas presentan sus proyectos, explican sus procesos y se enfrentan a preguntas del público. Todo ello contribuye a reforzar su confianza, a normalizar su presencia en espacios científicos y a romper el tópico de que la tecnología o la investigación “no son cosas de chicas”.
Lo que recomiendan la Unesco y el profesorado: actuar desde primaria
Ante la magnitud del problema, la Unesco plantea un conjunto de medidas para abordar la brecha de género en matemáticas desde edades tempranas. El organismo insiste en que la educación primaria es un momento decisivo para asentar la confianza de las niñas en esta materia y evitar que se consoliden desigualdades difíciles de revertir más adelante.
Entre las recomendaciones principales destacan la integración de actividades lúdicas, espaciales y de resolución de problemas en los currículos de primaria. El objetivo no es únicamente que el alumnado domine procedimientos, sino que se familiarice con el razonamiento matemático en contextos variados, donde se valore la creatividad y no se penalice tanto el error.
El informe también pide una formación específica para el profesorado en la detección y el manejo de prejuicios de género. Pequeños gestos como a quién se le da la palabra más a menudo, quién resuelve los ejercicios en la pizarra o qué comentarios se hacen sobre las capacidades de cada grupo pueden reforzar, sin pretenderlo, estereotipos que van calando en la percepción de las niñas.
Otro elemento clave es contar con datos sistemáticos y desagregados por género sobre el rendimiento en matemáticas. Sin un seguimiento riguroso, muchas desigualdades pasan desapercibidas o se relativizan, lo que dificulta diseñar intervenciones ajustadas a la realidad de cada centro o territorio.
Desde las aulas, docentes españoles añaden otras propuestas: integrar la perspectiva de género en proyectos de centro, tejer alianzas entre distintas asignaturas para trabajar referentes científicos femeninos y asegurar que las iniciativas no dependan solo de la buena voluntad de unos pocos profesores, sino que formen parte de una línea clara de trabajo respaldada por los equipos directivos.
Familias, entorno y elección de estudios: una pieza que no se puede obviar
El contexto familiar y social también pesa en la brecha de género en matemáticas. Muchas veces, el talento femenino queda camuflado bajo la etiqueta del esfuerzo y la constancia, mientras que logros similares en chicos se atribuyen con mayor frecuencia a la capacidad o al “don” para los números.
Quienes trabajan en centros educativos insisten en que es fundamental que las familias reforcen la confianza de las niñas en su propio talento. Animarlas a participar en concursos científicos, olimpiadas de matemáticas o ferias tecnológicas, interesarse por sus proyectos y dar valor a sus logros académicos ayuda a combatir la autolimitación y la idea de que determinadas carreras “no son para ellas”.
Además, muchos proyectos escolares involucran de manera directa a padres, madres y otros referentes del entorno. Cuando el alumnado debe, por ejemplo, buscar científicas cercanas para diseñar actividades, a menudo recurre a familiares y conocidas, lo que sirve para visibilizar perfiles que, aunque están muy próximos, suelen pasar desapercibidos.
Desde los institutos se recuerda también que, aunque cada estudiante es libre de elegir su itinerario, los patrones colectivos indican que las decisiones están condicionadas por factores sociales. El alto peso de las mujeres en algunas ramas (como ciertas áreas de Ciencias de la Salud) y su ausencia en otras (tecnologías físicas, ingeniería, matemáticas puras) apunta a que la igualdad real en las opciones aún está lejos.
Por ello, varios centros abogan por explicar de forma explícita estas desigualdades al alumnado, tanto a chicas como a chicos, y plantear actividades que permitan reflexionar sobre el impacto que tiene dejar oculto el talento de la mitad de la población en campos clave para la innovación y la resolución de los problemas del futuro.
El conjunto de estudios internacionales y experiencias en las aulas dibuja un escenario claro: la brecha de género en matemáticas no es una cuestión anecdótica ni un simple reflejo de diferencias de interés individuales, sino el resultado de barreras persistentes, estereotipos y contextos educativos que, a menudo sin pretenderlo, sitúan a las niñas en desventaja. Revertir la tendencia pasa por actuar de forma temprana, sostener en el tiempo las iniciativas que funcionan y asumir que garantizar a todas las alumnas las mismas oportunidades de aprender y disfrutar de las matemáticas es una condición imprescindible para construir sociedades más justas, innovadoras y competitivas.
